Как разделить учащихся по уровням их возможностей и подобрать соответствующие подходы

   Ниже мы рассмотрим три большие группы, на которые можно разде лить учеников с разными образовательными потребностями. Первая групп очень большая, в нее входят школьники, чьи способности ни один разумны человек не оценит как такие, из-за которых этих детей следовало бы обучат только в специальных заведениях. Под вопросом даже, стоит ли их обучат отдельно хотя бы некоторым предметам. Несмотря на то, что многие учителя, привыкшие заниматься с детьми по некоторым предметам один на один, могут предложить именно такой подход, мой опыт и понимание того, как развиваются дети, подсказывают, что это несправедливо по отношению к ним, На то есть две причины: во-первых, при индивидуальном обучении акцент делается на познавательную сторону этого процесса, а рассмотрение социальных потребностей ученика и влияние на него социума исключаются. Во-вторых, я не согласен с убеждением многих своих коллег, что большая часть ответственности за программу и успехи ученика лежит на специальном педагоге, который занимается с учеником индивидуально, а не на классном учителе.

   Как вы уже знаете, эта книга основана на убеждении, что обучение в классе идет на пользу всем учащимся, и что лишь немногим полезнее заниматься отдельно. Конечно, тем, чьи способности не сильно отличаются от способностей остальных детей, следует учиться в классе с обычными учениками. Необходимость составления другого плана обучения для них действительно сомнительна. Это подтверждается научными исследованиями и практикой педагогов, работающих в интегративных классах.

   Вторая группа учащихся относительно велика, но по численности не сравнится с первой. К ней относятся ученики, испытывающие очевидные трудности, чье обучение должно сопровождаться существенной модификацией и адаптацией содержания учебного материала, темпа и/или подхода к его подаче. Проблемы у этих детей реальны, избавиться от них невозможно. От педагогов никто не ожидает, что они могут стать для этих учеников «лекарством от их болезней». Однако эти ученики могут заниматься практически по той же программе, что и остальные дети в классе, хотя и при другом уровне требований. Именно этой группе учеников вам необходимо продемонстрировать ваши педагогические способности и поддержку права каждого ребенка учиться вместе с его сверстниками. Вы убедитесь в том, что вы способны хорошо заниматься с детьми этой группы, и в том, что они способны учиться. Но вам нужно понимать их и подстраивать свой стиль преподавания под уровень их способностей к усвоению материала.

   К третьей группе относятся учащиеся с серьезными нарушениями развития. Часто из-за этих проблем, им больше идет на пользу индивидуальное обучение и/или обучение в малых группах по соответствующей программе и с соответствующими требованиями. Важность социальной составляющей процесса усвоения новых знаний и навыков такими детьми может равняться или даже превосходить важность познавательной составляющей. Эта группа учащихся совсем небольшая, и обычно у педагога массовой школы редко бывает возможность заниматься с ними. Но когда они попадут в ваш класс, вы обнаружите, что при определенной поддержке вы сможете обучать их, и они докажут, что способны учиться.

   Ниже мы рассмотрим основные потребности этих групп учащихся и самые распространенные подходы к работе с ними. Но сначала обсудим основы модификации способов подачи учебного материала, чтобы у нас не было разночтений.

ОСНОВЫ МОДИФИКАЦИИ

   Обычный класс от специального отличается не только физически. Они различаются изначальным взглядом обычных и специальных педагогов на то, как следует подавать материал и как дети его усваивают. Педагоги обычных классов полагают, что в процессе обучения учащиеся могут принять на себя определенную нагрузку. Учитель выполняет в этом случае роль руководителя, открывающего ученикам возможности для усвоения знаний и, когда требуется, направляющего их (имплицитный подход). Специальный педагог во многом берет на себя нагрузку ученика и занимается с ним в коррекционном ключе (эксплицитный подход). Как утверждают Мерсер Лейн, Джордан и Эйзил  (1996), когда в обычном классе учатся дети с особыми потребностями, эти два подхода - имплицитный и эксплицитный - следует смешивать. Элис Удвари-Солнер  (1996), чьей книгой я восхищаюсь, разработала несколько установок, которые вы можете использовать, соединяя эти два подхода, согласовывая их со способностями и потребностями ученика. Нижеследующие вопросы принадлежат Элис Удвари-Солнер. Комментарии, которые приведены под ними, сделал я.

• Может ли ученик принимать активное участие в уроке без модификации стиля преподавания и достигнуть такого же результата, как остальные?

Если да, не перегружайте себя и ученика модификацией. Наблюдайте, думайте и решайте.

• Нужно ли определить ожидаемые результаты?

Важно подумать о том, каковы учебные цели ребенка в обычном классе, каков он как ученик и каково качество его ежедневного участия в классной работе. Цели будут зависеть от учебных приоритетов и могут быть модифицированы по содержанию, требованиям, ожидаемым действиям ребенка, темпу и критериям оценок.

• Сможет ли ученик больше участвовать в классной работе, если изменить обстановку, в которой ведется преподавание?

Известно, что учащиеся с особыми образовательными потребностями гораздо хуже успевают в классе или большой группе, где акцент делается на самостоятельную работу, чем в малых группах, которые ориентированы на помощь учителя и тесное сотрудничество учеников. Можете ли вы внести соответствующие изменения в организацию занятий, чтобы ученики смогли принимать большее участие в работе?

• Сможет ли ученик больше участвовать в классной работе, если внести изменения в форму урока?

Этот вопрос ставит под сомнение традиционную форму урока, когда учитель является обладателем некой информации (программы) и его роль - передать эту информацию ученикам (модель подачи материала путем передачи информации). Элис Удвари-Солнер придерживается мнения, что все ученики должны принимать активное участие в работе посредством интерактивных отношений со значимой информацией в обстановке совместного рассмотрения задач.

• Сможет ли ученик больше участвовать в классной работе и лучше понимать материал, если изменить способ подачи информации и общий стиль преподавания?

Основная идея здесь состоит в том, что учителю следует приспособиться к стилю усвоения нового материала ребенком и к его потребностям, а не требовать, чтобы он работал в соответствии со стилем преподавания учителя. Эта мысль развивается далее в разделах: «Интеллект как сочетание разносторонних способностей» и «Как дети усваивают новый материал».

• Можно ли облегчить ученику участие в классной работе, изменив физическую и социальную среду в классе?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно задуматься о физической и социальной обстановке. Классное сообщество и его культура, а также чисто физические особенности класса во многом определяют успех интеграции. Опять же вы можете обратиться к разделу «Как дети усваивают новый материал» или вернуться к предыдущему - «Подходы к формированию культуры классного сообщества».

• Потребуются ли ученикам разные учебные материалы, чтобы обеспечить участие всех?

Обычно учебные материалы рассчитаны на учеников без особых проблем в обучении. Поэтому некоторые из них могут не подойти ряду учащихся с особыми образовательными потребностями, и это послужит своего рода барьером, препятствующим их полноценному участию в классной работе. Поэтому для таких учеников материалы необходимо подбирать в соответствии с уровнем их понятийного и познавательного развития, а также с навыками общения. Это не так трудно, как кажется на первый взгляд. Так, в данной книге приведено много приемов, позволяющих решить эту проблему.

• Нужно ли разрабатывать какие-то альтернативные виды деятельности для конкретного ученика и небольшой группы его одноклассников?

Удвари-Солнер предупреждает, что альтернативные виды деятельности не являются частью параллельной программы, которая составляется для учеников с тяжелыми нарушениями развития, учебные цели которых сильно расходятся с целями остальных учащихся. Альтернативная работа - это адаптация программы, по которой занимаются остальные дети, для ученика и небольшой группы его обычных одноклассников. Такая работа напрямую связана с тематикой той работы, которой занимаются остальные члены класса, или носит экспериментальный характер, будучи при этом осмысленной и соответствующей возрасту учеников.

   Начать задавать себе эти вопросы следует тогда, когда вам предстоит работать с учениками, чьи проблемы необходимо принять во внимание, но при этом они не требуют существенных изменений программы, чтобы эти дети добились таких же результатов, как и остальные ученики. Далее, с возрастанием степени тяжести нарушений развития у ваших учащихся, вам соответственно придется вносить большие изменения в работу с ними. Материал, изложенный ниже, представлен так же - от простого к сложному. Вы обнаружите, что я во многом согласен с мнением Удвари-Солнер. Когда я писал эту книгу, то представленная ниже вторая часть дискуссии была подготовлена мною до того, как я ввел в текст вопросы Удвари-Солнер, а теперь я вижу, что они стали как бы опорными точками. На мой взгляд, это показатель того, что те, кто обдумывают вопросы организации обучения в обычном классе детей с особыми потребностями, начинают приходить к одинаковым идеям.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ

   Учебные цели для детей с трудностями в обучении от легкой до средней степени тяжести почти по всем предметам такие же, как для оычных детей. Вы можете быть в этом уверены, потому что характер проблем, присущих большинству из них, не сильно влияет на возможности этих детей в плане усвоения ими академических дисциплин и социального развития. Например, большинство детей, пользующихся креслами-каталками, могут заниматься теми же предметами, что и остальные. Детям с нарушениями зрения обычно помогают подходящие очки или использование книг с крупным шрифтом. Конечно, вам придется сделать некоторые перестановки и рассадить детей в соответствии с двигательными потребностями некоторых из них. Вы обнаружите, что вам приходится постоянно иметь в виду особые потребности вашего ученика при составлении различных планов, но это не потребует от вас особых хлопот. Небольшие модификации и адаптации позволят вам и вашим ученикам вместе работать над достижением одних и тех же учебных и педагогических целей. Если вы не уверены в том, что вам следует сделать, вы можете обратиться к учителю, больше разбирающемуся в специальной педагогике, к родителям ученика или к, другим преподавателям. Вы обнаружите, что вы сможете сами разработать эффективные подходы. Ключ к решению задачи — позитивный настрой и применение этих подходов.

У Аджуи проблемы с чтением стихов и рассказов, которые проходят в пятом классе. Эти трудности распространяются и на письмо. Девочка может делать и то и другое, но для нее это нечто вроде длительной, медленной борьбы. У мисс Кагны есть два основных подхода к работе с детьми, которым трудно читать. Первый состоит в том, что одноклассники тихонько читают Аджуи тексты, если на уроке появляется необходимость в этом. Когда же время позволяет — и это второй подход, — мисс Кагна заранее рассказывает родителям Аджуи, что будет изучаться в скором времени, и этот материал начитывается на кассету. Иногда этим занимаются добровольцы из старших классов. Свою эффективность доказали и аналогичные подходы на экзаменах, когда от Аджуи требовались устные ответы на письменные вопросы, а уж на вопросы, задаваемые устно в ходе урока, Аджуя, конечно, отвечала. У нее нет проблем со слухом и речью.

   Такие простые приемы позволяют ученикам вроде Аджуи полноценнее участвовать в работе класса и лучше сосредотачиваться на актуальной задаче. Иногда мисс Кагне приходится обращаться за помощью к методисту и другим коллегам, но чаще ей бывает достаточно немного подумать и/или заглянуть в методическое пособие, в котором рассказывается о несложных приемах. Как только учащиеся привыкнут к таким модификациям, вам не придется тратить на них дополнительное время. Проблемы не будут полностью устранены, но с небольшой помощью класса они не помешают учебе.

Другие приемы

1. Попросите ассистента (старшего школьника, кого-нибудь из родителей или волонтера) подготовить ученика к уроку, ознакомив его с новыми словами, понятиями или методами.

2. Время от времени проверяйте эффективность использования организационных подходов, таких как самоконтроль и ведение записей, касающихся домашних работ, вместе со всем классом. Никому не повредят эти приемы, наоборот, они помогут не только тому ученику, для которого вы это делаете.

3. Составляйте конспекты каждой новой темы, выделяя основные пункты, которые должны быть пройдены.

4. Составьте и регулярно дополняйте список новых слов и коротких определений; поместите его так, чтобы к нему могли обратиться за помощью все ученики.

5. Подавайте учащимся новый материал как в устной, так и в письменной форме.

6. Добавьте к расписанию на день простые иллюстрации, отражающие характер занятий и время их проведения.

7. Отведите часть урока на самостоятельную работу, во время которой ученики могли бы объединяться в группы, чтобы проработать новый материал. Хотя, возможно, вначале вам придется самим внести несколько предложений насчет того, как лучше это сделать; через какое-то время, когда ученики проникнутся идеей работы с партнером, у них могут появиться свои идеи.

8. Постоянно используйте классную доску или проектор, чтобы с их помощью наглядно подкреплять материал, вводимый устно.

9. Записывайте на аудиокассету свои объяснения задания для учеников, имеющих проблемы с памятью. Это может помочь очень многим.

10. Давайте ученикам тренировочные контрольные, чтобы они привыкали к вопросам, подобным тем, которые будут на экзаменах.

11. Усадите слабослышащих детей подальше от источников шума и убедитесь, что во время урока они видят ваше лицо.

12. Просите учеников сверять имеющиеся у них пособия с пособиями товарищей, чтобы убедиться, что у них есть все, необходимое в этот день.

13. Используйте передвижные ширмы для учеников, которые легко отвлекаются во время работы, требующей особой сосредоточенности,

14. Ограничьте количество устных и письменных вопросов, задаваемых в единицу времени.

15. Делайте паузу после каждого вопроса или важного высказывания, чтобы у всех была возможность воспринять то, что вы сказали.

16. Меняйте скорость подачи материала для тех, кому нужно немного больше времени, чтобы записать, прочитать и выполнить необходимые действия.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ

   Простые приемы, разработанные для того, чтобы обучение согласовывалось с особыми потребностями определенной части учеников, подходят большинству детей, но есть группа учащихся с более серьезными проблемами. которые вы испытываете, работая с первой группой учеников.

   Вы обнаружите, что занимаясь с этой группой, вынуждены в большей степени менять свои методы и больше согласовывать учебные цели с индивидуальными способностями и потребностями учеников. Обычно модификации содержания урока, требований к результатам и/или методов оценки, как предлагалось выше, бывает достаточно, чтобы все учащиеся могли работать с одними и теми же понятиями и материалами, хотя уровень требований, предъявляемых к ним, будет разным. Изучение одних и тех же предметов, но на разном уровне, иногда связывают с использованием так называемых частично пересекающихся программ. Цель такого подхода - как можно больше придерживаться обычной программы - так, чтобы учащиеся с особыми потребностями были способны ее пройти, не разочаровавшись в своих способностях из-за постоянных неудач. Вот здесь вам нужно тренировать свои педагогические навыки особенно тщательно и использовать программу скорее как руководство к действию, чем как свод требований, которые непременно надо выполнить. Когда я это писал, я вспомнил старинную поговорку: «Минута час бережет». В данном контексте я понимаю ее так: если вы немного подумаете и подготовитесь к уроку, вы сбережете себе и ученику и время, и нервы.

Лорну всегда трудно начинать работу. В седьмом классе, когда учительница мисс Стац давала детям задание в конце урока, Лорн сразу же сникал. Он валился на парту, опускал голову и начинал ныть, что не знает, что делать. Не требовалось много времени, чтобы заметить такое поведение. Это обнаружилось при выполнении первого же задания нового учебного года. Сразу же после того, как мисс Стац дала классу задание, она подошла к Лорну, и они изучили его еще раз вместе. Учительница модифицировала размер задания тогда, когда это было необходимо, и оставляла только один вопрос. Они вместе планировали, как выполнить задание по шагам, и мисс Стац записывала их для Лорна. Она просила его приступать к ответу на вопрос и шла проверять других учеников. Время от времени она подходила к парте Лорна, чтобы посмотреть, как у него обстоят дела. Она помогала ему, когда это было нужно. После того как Лорн отвечал на первый вопрос, они переходили ко второму. Целью этого подхода было добиться того, чтобы Лорн начинал и продолжал выполнять задание. Выполнение всех пунктов задания отходило на второй план. Когда это вошло в привычку, мисс Стац научила нескольких одноклассников помогать Лорну таким же образом, и они ее заменили. Мисс Стац продолжала контролировать этот процесс и разрешать возникающие проблемы.

Другие приемы

1. Ограничьте количество вопросов в задании. Четко сформулируйте их, запишите и попросите ученика повторить их.

2. Пользуйтесь таймером в работе с учениками, которые испытывают трудности с концентрацией внимания на задании. Он будет напоминать вам о том, что пора проверить, как работает конкретный постоянно отвлекающийся ребенок. Регулярная проверка поможет многим детям работать, не отвлекаясь.

3. Сформируйте взаимодействующие пары. Общительного ученика посадите вместе со слишком тихим, ученика, умеющего хорошо работать систематически - рядом с неорганизованным, задумчивого - с импульсивным.

4. Разрешите учащемуся, которому трудно писать разборчиво, пользоваться компьютером или пишущей машинкой.

5. Воспользуйтесь предложенной выше идеей выявления самого существенного, чтобы уменьшить количество материала, который нужно выучить, не сильно отходя от программы.

6. Гибко подходите к срокам выполнения заданий и времени, предоставляемому для ответов на экзаменационные вопросы. В таких условиях многие ученики работают эффективнее, чем когда им приходится торопиться.

7. Обеспечьте учеников модифицированным материалом для чтения, чтобы уменьшить трудности, которые могут возникнуть у них при столкновении с новыми словами, грамматическими конструкциями и смысловой нагрузкой. Это могут сделать волонтеры в школе или дома.

8. Используйте метод совместного обучения.

9. Если это необходимо, меняйте темп подачи материала, занимаясь одним и тем же предметом с разными группами учеников, но на уровне, соответствующем способностям членов группы.

   Хотя у учеников, которые относятся к группе второго уровня, более существенные проблемы, чем у тех, кто относится к первой группе, приемы, которые нужно использовать, известны большинству обычных учителей. Разница может быть только в степени тонкости модификации и в том, что в начале может потребоваться какое-то время, чтобы достичь результатов, которые еще долго будут приносить пользу. После начального периода внедрения соответствующей системы обучения и ее «подстройки» вам будет требоваться совсем немного дополнительного времени, если оно вам вообще потребуется.

   Именно при работе с такими учениками учителям часто приходится консультироваться с коллегами, в частности со специальными педагогами и с родителями. Важно помнить, что не только вы несете ответственность за ученика, и вы не обязаны все знать. С приобретением первого опыта вы начнете двигаться в направлении использования принципа сотрудничества, но также вы можете почувствовать, что вам нужно тратить больше времени на определенных учеников, чем на остальных. Если вас беспокоит вопрос времени, вы можете прочитать об этом чуть дальше.

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ

   Количество учеников с особенно сложными и тяжелыми проблемами относительно невелико. Мой опыт показывает, что им подходят многие приемы из тех, о которых мы уже говорили. У вас может уйти некоторое время на то, чтобы разобраться в сложности и глубине их проблем, но вам не придется изобретать колесо, встречаясь с каждым новым учеником. С другой стороны, вы можете обнаружить, что с каждым учеником какое-то время придется поработать, пока вы не поймете, какие у него способности и потребности. Не стоит делать поспешных выводов.

Стивену приходится пользоваться креслом-каталкой, и у него практически отсутствуют навыки экспрессивной речи. Для его кресла-каталки нужны специальные управляющие устройства, чтобы он сам мог контролировать свое передвижение. Для того чтобы поддерживать общение, ему необходим компьютер и синтезатор речи. Слышит он очень хорошо, но синтезатор нужен для того, чтобы он мог сообщать окружающим весь спектр своих мыслей и знаний. Чтобы помогать ему справляться с физическими трудностями, ему нужен помощник, но не все время. Оценку знаний можно проводить с помощью устного общения (используя синтезатор речи) и клавиатуры компьютера. На печатание уходит какое-то время. Электронная аппаратура работает хорошо, если за ней присматривают специалисты. Было бы правильно ознакомить с этим оборудованием педагогов, работающих со Стивеном. Вы обнаружите, что, несмотря на то, что временами вы будете сталкиваться с вещами, которые могут привести вас в замешательство, в целом все будет проходить более гладко и с меньшими трудностями, чем вам могло показаться на первый взгляд.

   Звучит как несбыточная мечта? Что ж, я всего лишь рассказал о Стивене Хоукинге, лучшем астрофизике в мире. Большие трудности не остановили его. Однако его могли бы остановить люди, которые судят по внешнему виду, а затем ведут себя соответственно сделанным выводам. Старайтесь не делать выводы о своих учениках раньше времени. Ожидайте от них большего и старайтесь приспосабливаться к ним по мере того, как вы будете узнавать об их сильных сторонах и потребностях. Мы ослеплены старыми мифами и часто не видим реалий.

  Вы обнаружите, что вы можете найти нужный подход даже к самому сложному ученику. Вам может потребоваться помощь специальных педагогов, ваших руководителей и представителей других профессий, имеющих отношение к вашей работе с учеником. Но практически в любой ситуации вы увидите: то, что кажется на первый взгляд слишком сложным, на самом деле возможно. Начинайте с самого начала и придерживайтесь основных подходов. Возможно, вам потребуется расширить ряд этих подходов, но те, с которыми вы уже знакомы, работают практически везде. Вы слышали о методе «КISS»? Его название расшифровывается как «Ищите простой путь». Вначале пробуйте простые приемы. Советуйтесь с родителями, специальными педагогами и другими людьми, если вас будут озадачивать потребности ученика. Вы также можете обнаружить, что ученики и сами знают, какой подход к ним нужен.

   Как уже было сказано, у некоторых детей могут быть такие серьезные проблемы, что они практически не в состоянии заниматься по той программе, по которой учатся остальные ваши ученики. Те, кто считают, что интеграция важна, не сомневаются, что даже такие ученики имеют право посещать обычные классы с обычными детьми. Самая нормальная и эффективная атмосфера для обучения - такая, которую мы должны предлагать всем ученикам. Педагоги, придерживающиеся традиционных взглядов, знакомые с медицинской моделью отношения к инвалидам, могут настаивать на том, чтобы вы отделили некоторых учеников. Если вы последуете их советам, вы сделаете выбор в пользу ограничения для них возможностей учиться и упустите захватывающие возможности развития своих собственных педагогических способностей.

Но что делать, если потребности ученика таковы, что ему не подходит обычная программа?

   Многие учителя склоняются к использованию так называемых частично пересекающихся программ. В рамках этого подхода ученик изучает тот же предмет, что и другие ученики, но на уровне, подходящем для его потребностей и способностей. Дети всегда учатся с обычными одноклассниками лучше, чем когда с ними занимаются индивидуально, отдельно от обычного класса.

Родители Джо говорят, что он слепоглухой. Учась в четвертом классе, он принимает участие в классных занятиях, согласующихся с его потребностями, как это отражено в его индивидуальном учебном плане, разработанным его учителем, специальным педагогом и родителями. Помимо слуховых и зрительных проблем, есть подозрение, что у Джо весьма ограниченные когнитивные способности. Это не точно, но если это так, то проблемы Джо, вместе взятые, могут не позволить ему усвоить материал, если ему придется работать по обычной программе четвертого класса. Сейчас класс проходит деление с использованием десятичных дробей. Джо учится подбирать число кубиков к числу, вырезанному из дерева, в то время как группа его одноклассников работает в своей области математики. На уроке чтения класс делят на две группы, которые пишут коротенькие сценки. Джо тоже работает с группой, но его цель — с помощью линз распознать картинки и слова, обозначающие собак и рыбок. Когда группа разыгрывает сценку, Джо тоже принимает в этом участие. Специальный педагог тесно контактирует с родителями Джо, и они вместе помогают Джо освоить основы математики, чтения и особый упор делают на социальное взаимодействие дома и в школе.

   Из-за проблем со слухом и зрением Джо относится к той категории учеников, с которой большинство учителей за время своей карьеры раньше ни разу не сталкивались. Он представляет собой тип ученика, которого раньше автоматически отослали бы в специальную школу. Однако на самом деле такие ученики, как Джо, часто могут видеть и слышать, в частности, благо даря оборудованию, которое сейчас стало доступно. С помощью хорошей методиста в области специальной педагогики, который призван поддерживать учеников класса, ассистента учителя Джо и подобные ему учащиеся могут удивительно хорошо развиваться в обычном классе. Конечно, поскольку ему требуется особая помощь, он не будет учиться только в общем классе -каждый день, каждую минуту. Но интеграция - это не бездумное помещение ученика в класс, которое не предполагает возможности его обучения вне класса. Могут быть некоторые предметы, осваивать которые ему следует какое-то время вне класса, но все эти занятия рассчитаны на то, что ученик станет более независимым и сможет проводить с обычными одноклассниками больше времени.

Оливия посещает подготовительный класс мисс Персод. Пространство в классе было приспособлено так, чтобы Оливия могла передвигаться в нем на кресле-каталке с электрическим приводом. В данный момент ребята выполняют специальные упражнения для укрепления мышц. Они освободили помещение для этого занятия и оставили место для гимнастического мата Оливии рядом с окнами. Пока дети танцуют под руководством двух учащихся восьмого класса, мисс Персод сгибает руки и ноги Оливии так, как показывал инструктор ЛФК. Они двигаются в такт музыке, под которую другие учатся танцевать в ряд. Оливия обожает танцевать. На кресле-каталке Оливии есть доска с символическими изображениями предметов и действий. С ее помощью девочка умело взаимодействует с одноклассниками, которые научились помогать ей поднимать голову, чтобы она могла пообщаться. Теперь она может обращаться к конкретным детям, чтобы поиграть и поговорить с ними. Для нее были придуманы символы, обозначающие все классные занятия и имена учеников. Оливия общается с одноклассниками и во дворе, и в столовой. В набор символов для нее были добавлены изображения ее любимых блюд и слова, обозначающие их. Каждый день она практикуется в их употреблении. Через некоторое время буквы и слова заменят многие ее картинки.

   На примере Оливии и Джо можно увидеть, как потребности детей с серьезными проблемами в обучении могут удовлетворяться в повседневном режиме в обычных классах. Степень сложности этих проблем может быть разной, но основные подходы к работе с ними аналогичны тем, что используются в работе с другими детьми. Хотя занимаются эти дети соответственно своим возможностям, их, так же как многих других детей, принимают в классе, и они, посещая уроки в местной школе, успешно учатся.

Заключение

   Вместо того чтобы перечислить множество подходов, которые можно использовать, я предпочел привести здесь несколько общих соображений, Потребности учеников, о которых мы говорим, похожи на потребности других учеников с особенностями развития, но степень тяжести нарушений, с которыми приходится иметь дело, может варьироваться, да и самим нарушениям могут быть присущи свои характерные черты. Обнадеживает тот факт, что если учитель решился работать с учащимися, имеющими трудности в обучении разной степени тяжести, то вскоре он обнаружит, что это вполне возможно. Такие учителя уже есть.

   Я надеюсь, вы смогли почерпнуть какие-то полезные идеи о том, как модифицировать и адаптировать программы и стиль преподавания в зависимости от степень серьезности трудностей в учебе, которые ваши ученики испытывают. Вот самые ценные из основных советов по составлению программ обучения, которые удовлетворяют потребностям всех учеников:

Учащиеся с нарушениями развития разной степени тяжести могут посещать обычный класс.

Важно определить основной уровень возможностей ученика и предложить ему заниматься теми же предметами, которые проходят его одноклассники, но по программе, соответствующей его уровню.

В работе с детьми, имеющими нарушения разной степени тяжести, применимы схожие подходы.

Педагоги, родители и другие люди могут помочь вам определить и удовлетворить потребности каждого ученика.

   Я все время возвращаюсь к идеям, которые носят, скорее, общий, чем частный характер, потому что если вы сосредоточитесь исключительно на конкретных приемах, модификациях и адаптациях, это не будет существенным шагом на пути к интеграции. Здесь нужен более широкий, общий подход к многоликому сообществу учащихся. Конечно, необходимы и конкретные идеи, но их стоит рассматривать в общем контексте и с убеждением, что все дети в классе - учащиеся. Нам может помочь не огромный список индивидуальных подходов, мы должны видеть связь между ними и уметь использовать их так, чтобы достичь более общей цели. Именно это умение сделает нас хорошими педагогами.