Особенности социального и эмоционального развития

    Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, приспособленности к быту и определить условия, которые могут улучшать его адаптацию.

   Во многих случаях ребенок с аутизмом, на первый взгляд, достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы социализации на первых этапах обучения дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости такого ученика.

   Правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению. Они должны быть бережно приняты и подтверждены взрослыми. Однако при реальной организации поведения нужно использовать другие средства, более  соответствующие уровню его развития. Среди них важнейшим является введение ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоянно развивающийся ритуал школьной жизни.

   Мы должны обязательно учесть, что у пришедшего в школу ребенка с аутизмом (много знающего, умеющего читать, считать и писать) обычно недостаточно сформированы самые простые бытовые навыки. Он не умеет пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации, о которых учитель сначала может и не подозревать.

   Вместе с тем обстановка в школе, пример других детей заставляют такого ребенка почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности для реального освоения и использования необходимых в быту умений. Но он нуждается в направленной поддержке взрослого. Если учитель не имеет помощника, который может сопроводить и поддержать ребенка, то нужно разрешить близким подстраховать ребенка на перемене.

   И здесь необходим постоянный контакт психолога с родителями. Психолог должен контролировать ситуацию и объяснить им, что именно сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые должны оказывать ему лишь минимальную помощь.

   Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать проблем эмоционального и личностного развития детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему плодотворной и они не смогут применить в самостоятельной жизни полученные в школе знания и навыки

   Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но на самом деле этот мир поначалу может быть беден переживаниями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо организован. Это выражается и в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в детской наивности в старшем возрасте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за его большой ранимости, но и из-за недостаточного осмысления происходящего.

   С нарушением развития системы смыслов ребенка, организующих его сознание и поведение, можно связать и наличие у него интересов, которые могут восприниматься другими людьми как необычные, странные или даже неприятные.

   Мы не будем здесь обращаться к методам оказания психологической помощи ребенку с выраженными проблемами страхов или особых аутистических увлечений (об этом лучше прочесть в специальной литературе). Обратимся к магистральной линии психологической помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны, — это обычная терпеливая работа по введению ребенка в мир, это совместное осмысление, оформление его собственного переживания происходящего.

   Когда говорят о помощи в эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду обучение распознаванию основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы). Судя по нашему опыту, это не очень эффективно. Научить такого ребенка можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, опыт ребенка в самых простых областях жизни пока им не осмыслен и не дифференцирован.

   Восприятие окружающего для такого ребенка как бы не сфокусировано, и нередко выясняется, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, хотя часто демонстрирует осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных областях (например, знает все о динозаврах или о марках автомашин). Его опыт зачастую плохо упорядочен во времени. Ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.

   Воспоминания существуют, они могут быть даже яркими, но они отрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие почвы для общения с другими, для сопереживания. Это же мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Вызвать живой отклик ребенка можно, труднее сохранять контакт, вести за собой, то есть иметь возможность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее.

   И если недостаток социально-бытовых навыков, трудности организации взаимодействия со взрослыми и с детьми проявляются сразу, то неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка, его внутреннего мира обычно не столь очевидна для учителя. Между тем она становится серьезным тормозом развития, социализации даже вполне успевающих в учебе детей. Без специальной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, без организации ее опыта и выстраивания временной перспективы приобретенные знания и умения не присваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни.

   Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного вспоминания гарантированно приятных для всех детей моментов — жизни на даче, поездки на поезде. Такие воспоминания могут опираться на домашние фотографии, рисунки. Зерно отдельного, яркого и важного для ребенка впечатления постепенно разворачивается: например, психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации, рисунки складываются в комиксы, потом в истории о его жизни. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним обычного соученика, делящегося опытом своих эмоциональных переживаний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой информации, а на осмыслении, связывании уже имеющейся у ребенка, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

   Не понимая себя, такой ребенок, конечно же, плохо понимает и других людей, не учитывает их в своем поведении. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную дифференцированную оценку состояния другого. Проблема усугубляется тем, что в данном случае детей подводит не только интуиция, но и разум. Стремление устанавливать однозначные связи мешает ребенку осознать, что другие люди могут иметь свои собственные мысли и намерения (например, обманывать, лукавить). Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, их нужд и индивидуальных особенностей.

   Психолого-педагогическая работа должна продолжаться в течение долгого времени и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, на обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. Нужно попытаться вместе охарактеризовать разных людей, предположить, о чем они думают, что чувствуют, что хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз наблюдали, как такой ребенок постепенно открывает для себя не только свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.