Особенности овладения учебным материалом

   Проблема овладения учебным материалом начинает выходит! на первый план несколько позже, в период, когда поведение ребенке становится более упорядоченным. Появляющиеся при этом трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной психической функции, обычно возникает комплекс проблем. Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые. Учителя также обычно чрезвычайно беспокоит, что, даже усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию, не может свободно использовать полученные умения. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно — в форме, данной учителем: это заставляет опасаться, что он запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

   Все эти трудности выявляются постепенно, когда ребенок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые знания). И часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка стоят другие, не менее серьезные проблемы. Именно в это время часто возникает предположение о снижении умственного развития ребенка, сомнение в его возможностях освоить школьную программу. Вместе с тем и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя приносят свои плоды.

   Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, направленность на учебу, большая ответственность, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные интересы. Для этих детей типична абсолютная грамотность, характерно наличие музыкальных способностей, способности к языкам, к точным наукам. Среди них встречаются одаренные математики. Они способны усваивать большие объемы информации, освоенные ими навыки, как правило, прочны, на эти навыки можно надежно опереться в дальнейшем обучении.

   Как правило, такие дети стремятся отвечать свернуто, используют краткие и емкие формулировки, и содержание их ответов бывает глубоким и тонким.

   Специальная работа может помочь ребенку продвинуться даже в самых сложных для него направлениях, улучшить возможности коммуникации, развить способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

   Остановимся на трудностях подробнее, стараясь, где возможно, уточнить причины их возникновения.

Организация внимания

   Неумение сосредоточиваться уже рассматривалось нами выше как трудность организации адекватного учебного поведения детей. Однако надо отметить, что даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются склонность к пресыщению, рассеянность и частые отвлечения ребенка. Это все проявляется чаще всего уже на уровне индивидуальных различий, но все же требует от учителя дозирования нагрузки, дополнительного контроля и помощи в сосредоточении на работе. Поддержку может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания.

Моторная неловкость

   Она может возникать по разным причинам.

   Во-первых, из-за недостаточности развития тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные элементы.

   На этом фоне возникает опасность формирования негативизма к обучению письму: ребенок может отказаться взять в руки ручку и попытаться что-то сделать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий, однако при этом может сформироваться и зависимость от помощи взрослою, страх перед ее лишением. В то же время известно, что навык письма в итоге осваивают — с большими или меньшими трудностями — все дети, с которыми работают. Более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

   Таким образом, при организации обучения целесообразно рассчитывать, что на это уйдет времени больше, чем при обучении обычных детей. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее использование в такой степени, чтобы не подавить собственную активность ребенка.

   Во-вторых, из-за общей нескоординированности, неловкости, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного внимания взрослых.

   Нам кажется, что при индивидуализации программы обучения детей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой и включению их элементов в стереотипы других уроков. Ведь это не только развитие координации движений, двигательных навыков, но и тренировка способности удерживать внимание на учителе, действовать по образцу или по инструкции. Привычное музыкальное или ритмическое речевое сопровождение — адекватная форма помощи в организации таких занятий.

Речевые проблемы

   В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания, говорить односложно, использовать в речи в основном свернутые стереотипные клише Ребенок не способен преодолеть эти трудности самостоятельно, и он может оказаться беспомощным позже, в средней и в старшей школе, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе речевые возможности ребенка можно значительно улучшить. На первых порах ему помогут готовые клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

   Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога дети могут испытывать трудности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают других. Без специальной работы и это тоже может оказаться стойкой проблемой, мешающей обучению ребенка и его взаимодействию с людьми.

   Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю (конечно, их содержание должно очень его занимать). В этом случае ребенку приходится делать «свой ход», обязательно учитывая сказанное партнером.

   Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как построить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяснять им свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является задачей психологической работы. Необходима индивидуальная помощь в построении ответа на уроке. С ребенком нужно обсуждать, «как рассказать, чтобы всем стало понятно, даже тем, кто ничего об этом не знает».

   Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными нарушения темпа, ритма, интонации. Для них характерна и замедленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебывающаяся». Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

   Реально помочь здесь может только направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения, позволяющая ему постепенно освободиться от напряжения, преодолеть стеснительность, усвоить адекватную выразительность речи других людей. Здесь полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтением стихов, чтением по ролям отрывков из пьес и т.п.

   Существуют опробованные методы, дающие детям возможность продвинуться во всех направлениях речевого развития. Работа психолога с таким ребенком должна вестись постоянно, с последовательным усложнением задач помощи.

   Часто встает вопрос, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно следовать развернутой, многоступенчатой инструкции, трудно понимать многословное пояснение задания. Подробности, уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается в тех ситуациях, когда речь другого человека обращена к ребенку и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.

   В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, он может воспринимать сложные сообщения, и его дальнейшее поведение показывает, что он учитывает полученную информацию. Представляется, что способность ребенка понимать обращенную к нему речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания. Учителю нужно ясно и кратко объяснять новый материал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые и неупрощенные, если они обращены к его соученикам. И это еще одно основание необходимости обучения такого ребенка в обычной школе. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к одноклассникам.

Особенности мышления

   Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходят особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их.

   Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым куском в том контексте, в котором его подает учитель, и поэтому вырабатывающиеся навыки жестко связаны для них с ситуацией обучения. Они и воспроизводят его так, как усвоили, и с трудом используют в другой ситуации. Им трудно самим сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом.

   Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. И это касается не только учебного материала: все восприятие мира фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности восприятия у аутичных детей, хотя отдельные события могут ими глубоко переживаться и интересно осмысляться. Часто учителя и близкие отмечают, что дети с аутизмом понимают гораздо больше, чем могут выразить.

   Известно, что многие дети с аутизмом имеют неплохие способности к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению, поскольку для них, как уже указывалось, характерно буквальное понимание сказанного: им трудно выделить подтекст.

   Опыт показывает, что сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна: они могут использовать в игре и в обучении достаточно сложные символы. Проблема состоит в том, что эти символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и перекрывает создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому им трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях существует несколько правильных ответов на вопрос.

   Соответственно, необходима психологическая работа, позволяющая детям понять, что могут существовать различные мнения по одной проблеме. Нужно дать ребенку возможность обсуждать происходящее с разных точек зрения."Такая работа может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений (что любишь ты, а что люблю я и т.п.). Продуктивно, если она ведется в малой группе детей, которые обычно с удовольствием говорят на подобные темы и дают своему особому однокласснику необходимый опыт принятия неоднозначности.

   В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы должны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподноситься ему в хорошо организованном виде. Этому могут способствовать наглядные материалы, емкие и полные, но не перегруженные подробностями словесные формулировки, а также воспроизведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведенческой реакции, чтобы он мог «схватить» их в целом, а уже потом, прорабатывая, присваивать и детализировать.

   Обучение такого ребенка должно быть очень осмысленно. Особое внимание должно уделяться обсуждению значения приобретенного знания или умения, его конкретной пользы для ребенка, Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно все время противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах» и просто накапливать их.

   Полезна специальная работа по развитию символического мышления, по пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение: медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привлечением личного опыта ребенка, с угадыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

   Вся эта работа должна активно начинаться уже в начальной школе, без нее обучение в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не умеет пользоваться.