|
Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и переспективы
Малофеев Н.Н.
Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в
витии является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается нами как
конечная цель специального обучения, направленного на включение
индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь
частью интеграции социальной, рассматривается в данной статье как
процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными.
Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные
учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в
любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в
том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к
жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как
социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного,
правового развития общества и государства.
Этап этот связан с переосмыслением обществом и
государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства
их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям
равные со всеми другими возможности
Разных областях жизни, включая образование.
По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.), установлено, что 3/4
стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного
обучения детей с особыми потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено
к приоритетным направлениям научных исследований в более чем половине всех
стран, участвовавших в опросе.
Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема.
В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория
детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально
развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:
-
дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;
-
дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по
разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению,
лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие
через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же
оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы
образования;
-
дети, которые в результате длительной коррекционной работы,
проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально
развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им
интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают
лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом,
психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном
(часто только) через родителей;
-
воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых
детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом
отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются
обособленными, изолированными.
Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой
тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами
политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся
в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее
гарантированного права на свободу выбора и самореализацию.
Знакомство с зарубежными версиями интеграции,
пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт
такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция
привлекла прежде всего родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали
активно инициировать в начале 90—х гг. попытки обучения свои детей
(с самыми различными отклонениями в развитии) в
массовых детских садах и школах.
Несмотря на такой благоприятный посыл, в
России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести
тер общенациональной программы в особых социокультурных условиях, принципиально
отличающихся от западноевропейских. Европа подошла к интеграции в условиях уже
установивщихся, юридически закрепленных норм демократии и,
экономического подъема, Россия — в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления
и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального
обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений,
регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под
собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности,
широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов.
В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году. В настоящее время
благотворительность — еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым
законодательством.
В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной
работы средств массовой информации и Церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась
идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России,
где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ
существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном
сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями,
к инвалидам как к маргинальной части общества.
Особенно важно, что на Западе идеи социальной
и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния
дискриминации людей по любому признаку — расовому, половому, национальному,
политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья.
В России же интеграция часто декларируется
как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого
ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке
перманентных национальных конфликтов. В 90—х
гг. на западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным
различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же
интеграция на практике проводится под лозунгом
защиты права аномального ребенка быть таким, как все.
Из сказанного следует, что на отечественной почве процесс
Интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам
не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения.
Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные
отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое
состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов,
культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества,
отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе
с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только тяжелые экономические
или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные
разработки в дефектологии, в сущности логически связанные с проблемой интеграции.
Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых
месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих
«проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им
возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду.
Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей
идеей российской версии.
Совершенно очевидно также, что
интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает
проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд
ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и
реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации,
интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы
психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения,
помогать ему справляться с эмоциональными трудностями. Следовательно, для успеха
интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать
четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной
педагогической и психологической помощи особым
детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием
эффективности отечественно версии интеграции должно стать обязательное специальное
психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в
общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению
создание коррекционного блока, дополняющего и тесно
связанного с общеобразовательным.
Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей
интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует
как западная статистика, так и
и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем
случае не должна быть тотальной Безусловно, она может быть полезна лишь той части особых,
детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной
норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого
ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того,
чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные
дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам
представляется, что это третье условие продуктивного развития отечественной интеграции.
Безусловно, решение, в конечном итоге, принимают сами родители. Они вправе как
согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его.
Отметим, однако, что в ряде западноевропейских стран
сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном
обучении ребенка, которому специалисты данной формы обучения не рекомендуют. Но в этом
случае оплатить такое обучение родители должны сами. При этом специалисты будут продолжать
регулярно отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка в развитии,
продолжать диалог с семьей и в случае неуспеха продолжать защищать интересы ребенка.
Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании
личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных»
детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное
время, как это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся,
как правило, на боль-°м расстоянии от места жительства. Родители, таким образом,
получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными
установками, влияя на него адом дома и характером взаимоотношений в семье. Иногда является
для семьи решающим аргументом в пользу совместно с обычными детьми обучения. И специалист должен
научится понимать и принимать подобные аргументы родителей.
Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может
рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение
- это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду
с другими — традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы
эффективной помощи ребенку, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании.
Интеграция — по сути своей и «детище» самой дефектологии, именно в ней поколениями
работников накапливались знания и создавались методы, позволяющие теперь успешно
организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый
ребенок должен оставаться под ее патронатом: учась даже в обычном классе (группе)
общеобразовательного учреждения, ребенок должен обязательно получать коррекционную
помощь. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой
школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две
образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению,
интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как
оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка. Как уже отмечалось,
к ним относятся:
-
раннее выявление отклонений в развитии и проведение
коррекционной работы с первых месяцев жизни;
-
ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано
интегрированное обучение, подбор его форм с учетом их возраста, особенностей интеллектуального
и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального
окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;
-
создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная,
частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп и классов при
массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом детском
саду или школе);
-
наличие адекватной коррекционной помощи каждому
ребенку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или
комбинированной интеграции;
-
систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;
-
обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий
успешного обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.
Для организации эффективного
интегрированного обучения, безусловно, необходима специальная подготовка педагогических
кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых
школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение
ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода
к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач,
среди которых можно выделить несколько основных.
В первую очередь, у педагогов массовых детских садов и школ
следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию,
интерес и желание учить такого ребенка.
Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности
обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что такие дети могут в условиях
профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих
сверстников, а в чем-то и опередить их.
В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ребенка прежде
всего как ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития,
познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.
В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие
с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству.
И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами
и приемами коррекционной поддержки ребенка системе дошкольного и школьного интегрированного
обучения, дать им представление о действующей системе специального образования.
Эти задачи уже реализуются в специально созданной
программе подготовки педагогов массовых детских садов и школ к
работе с детьми с нарушенным слухом, интегрированными в учебные заведения общего типа. Необходимо создание юридического
обеспечения национальной программы интеграции в России,
которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются
лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в
обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН,
(Декларация прав ребенка, 1959; Декларация 0 правах умственно отсталых, 1971; Декларация
о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975).
В этих документах признается неотъемлемое право человека-инвалида
на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для
ребенка означает, в первую очередь, право свободно выбирать (через родителей) форму и способ
получения стандартного образования.
Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения
«ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом,
который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития
его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).
Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует
расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют
право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с
выраженными отклонениями в развитии.
Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного
обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта.
В Законе интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки,
признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III
ст.10, ст.П п.1). Закон предписывает Российской Федерации и ее субъектам «способствовать развитию
интегрированного обучения в его основных видах» (раздел III ст11 п.1).
Наконец, Закон фиксирует очень важную правовую норму:
"Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное
обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии,
что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную
помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву
наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний
к обучению" (раздел III ст.11 п.2).
В развитие общих правовых норм, отраженных в проекте
Закона РФ о специальном образовании, необходимо разработать
и принять ряд подзаконных актов, которые бы регламентировали практику
интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:
-
законодательное определение статуса интегрированного
ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в
нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми
нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);
-
законодательное обеспечение необходимости подготовки и переподготовки
и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в
новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных
образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной
помощи интегрированным детям;
-
проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке
к принятию человека с ограниченными возможностями;
-
внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых
общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения
детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.
Институт коррекционной педагогики РАО
считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области
образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как
системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит
не на словах, а наделе обеспечить право родителей на выбор
образовательного маршрута особого ребенка, Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в
том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами
смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в нуждаются дети.
Малафеев Николай Николаевич — член-кор. РАО,
профессор, директор Института коррекционной br>
педагогики РАО
(119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1)
К статьям
|
